Актуальность исследования. Психологическая наука всё дальше уходит от жестокой парадигмы «формирования» (формирования «нового человека», «всесторонне развитой личности» и т. п.), оставляя за каждым человеком (как воспитателем, так и воспитуемым) право свободного выбора. Поэтому основой для воспитания становятся реальные жизненные ценности.
В настоящее время назрела потребность в поиске возможных путей разрешения сложившегося в практике общественной жизни противоречия между существующими и должными, то есть социально значимыми ценностями общества и ценностями, реально существующими в среде младших школьников. Решение указанного противоречия явилось проблемой нашей квалификационной работы.
Недостаточная разработанность обозначенной проблемы и стремление выявить пути решения указанного противоречия обусловили выбор темы исследования: «Формирование ценностных ориентаций в младшем школьном возрасте».
В области философско-социологической и психолого-педагогической науки имеется немало теоретических работ, посвященных проблеме формирования ценностных ориентации у учащихся, но только немногие работы рассматривают данную проблему применительно к практике начальной школы.
Проблема формирования ценностных ориентации многоаспектна. Она рассматривается как в философско-социологических работах (С.Ф. Анисимова, А.Г. Здравомыслова, В.И. Сагатовского, В.П. Тугаринова, Л.П. Фоминой, М.И. Бобневой, О.И. Зотовой, В.Л. Оссовского, Ю. Письмака, П.И. Смирнова, В.А. Ядова и др.), так и в психолого-педагогических работах (Б.Г. Ананьева, Г.Е. Залесского, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна, Н.В. Ивановой, A.B. Кирьяковой, Э.А. Несимовой, E.H. Шиянова, Г.И. Щукиной и др.). В этих работах рассматриваются различные аспекты проблемы ценностных ориентации: дается определение самого понятия «ценностные ориентации», рассматриваются их структура и виды, поднимаются вопросы о степени их развития, особенностях становления и др. Кроме того, вышеуказанными теоретиками обосновывается тезис о том, что именно ценностные ориентации составляют ядро личности и характеризуют уровень ее развития в целом. Так, основы современного подхода к формированию ценностных ориентации у школьников представлены в работах H.A. Асташовой, В.Д. Ермоленко, Э.А. Несимовой, Е.А. Подольской, Е.В. Поленякиной, Л.В. Трубайчук, Е.А. Хачикян, А.Д. Шестакова и др.
Согласно анализа теоретических источников по проблеме исследования, начало становления ценностных ориентации начинается в дошкольном возрасте, но следующим ответственным периодом их формирования является начало обучения в школе, т.е. младший школьный возраст. От ценностной основы, заложенной в младших классах, зависит, как будет происходить дальнейшее формирование и развитие личности ребенка в подростковом и юношеском возрасте (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.Д. Ермоленко, A.B. Занков, B.C. Мухина, А.Н. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.). Младший школьный возраст создает дополнительные возможности эффективного развития ценностных ориентации, т.к. характеризуется такими возрастными особенностями, как повышенная эмоциональность, впечатлительность к внешним воздействиям, обращенность к миру позитивных ценностей, которые проявляются во всех видах деятельности: учебной, игровой, коммуникативной, трудовой и т.д.
Цель исследования: выявить особенности формирования ценностных ориентаций у младших школьников.
Объект исследования: ценностные ориентации личности.
Предмет исследования: условия формирования ценностных ориентаций детей младшего школьного возраста.
Гипотеза исследования состоит в предположении, что ценностные ориентации в младшем школьном возрасте формируется на основе смысложизненных ориентаций, механизмов и стратегий социально - психологической адаптации и психических состояний.
Цель и гипотеза определили постановку следующих задач:
1. Изучить и систематизировать теоретические подходы по проблеме исследования.
2. Определить сущность понятия «ценностные ориентации» личности.
3. Теоретически обосновать и экспериментально проверить особенности формирования ценностных ориентаций в младшем школьном возрасте.
4. Разработать рекомендации по формированию ценностных ориентаций у детей в начальной школе.
Практическая значимость. Данные результаты исследования можно использовать как фактический материал для психологов, педагогов, родителей и т.д. А также заключается в возможности расширить взгляд на проблему ценностных ориентаций и социальной адаптации подрастающего поколения, и в частности, на разработку эффективных программ по воспитанию у младших школьников общественно значимых ценностей и помощи в социальной адаптации подрастающего поколения к новым условиям жизни.
Ценностные ориентации — являются важнейшими элементами внутренней структуры личности, которые закреплены жизненным опытом человека, всем комплексом его переживаний и выделяющие самое главное, значимое для данного индивида от второстепенного, незначимого.
Характерной чертой человеческой жизни является ориентация на ценности. Люди на протяжении многовековой истории социума выработали способность определять в окружающем их мире явления и предметы, приобретающие для них особую ценность и они поэтому к ним определяли особое отношение: оберегали и ценили их, проявляли стремление к овладению ими, в своих стремлениях и действиях ориентировались на них.
Ценности изначально ограничивались сферой утилитарных отношений к обществу и природе. Признак полезности был единственным основанием для их разграничений. Для людей особую ценность имеют предметы природы, служащие для них пищей; животные, выступающие после приручения в качестве орудий труда; для них особую ценность имеет все, что облегчает им жизнь или, по меньшей мере, создает иллюзию, что помогает жить, предотвращает страдания, несчастия и беды. С развитием общества существенные изменения претерпевали данные ценности, базовые ценностные ориентации и ценностные отношения людей к природе и внешнему миру в процессе становления насущных потребностей, желания их удовлетворения.
Благо в этическом словаре является наиболее общей категорией, идентичной понятию ценности. При этом, можно сделать вывод о том, что то, что представляет ценность для человека это и есть благо, тогда как можно утверждать и обратное: что благо это есть все, что является ценным для людей. До сих пор это проявляется в современных языках: например, в слово «добро» русском языке одновременно означает и нажитое богатство и моральную категорию; с английской парой терминов “good/goods” (“хорошо/товар”) то же самое.
Ценности в зависимости от характера потребностей и способов их удовлетворения подразделяются на духовные и материальные, которые, в свою очередь, могут быть научными познавательными, моральными, , художественными, эстетическими. Различия духовных и материальных ценностей в самом общем виде заключаются в том, что, как правило, первые определяют высшие запросы людей, тогда как вторые определяются удовлетворением сугубо практических нужд, и поэтому практическая полезность предметов выступает их мерилом. Так, истина, например, является мерой измерения научных и познавательных ценностей; красота, прекрасное — художественных и эстетических. Основной ролью морали в жизни общества обусловлены особенности моральных ценностей. Мораль необходима для регулирования и взаимоотношений между людьми, для урегулирования противоречий между поведением отдельных людей и обществом в целом. Так, подлинная нравственность направлена на обеспечение чистоты человеческих отношений, поэтому моральные ценности, к числу которых относятся достоинство, совесть, добро и т. д., свободны не только от каких-то меркантильных, но и в целом от утилитарных соображений. Мораль выше интересов сиюминутной выгоды, расчета, способствовать утверждению человеческой солидарности и гуманности является ее целью.
Моральные ценности являются не только критерием оценки человеческих помыслов и действий, но и является формой их личных моральных достоинств и уровня нравственного развития. Оценить перечисленные явления в категориях достоинства, ответственности, совести, добра — это значит определить общественное и нравственное содержание самих личных качеств людей, а также их действий и побуждений. А это, в свою очередь, означает, что моральные ценности не представляют собой оторванных от жизни понятий, представлений, а выступают в качестве вполне определенных и реальных проявлений нравственных отношений. А так как нравственные отношения не существуют обособленно от конкретных форм жизнедеятельности людей, а именно — различного рода духовной деятельности, общественной деятельности, труда, то так или иначе все они оказываются носителями моральных знаний, то есть, наделены не только моральной, но практической и ценностью.
Необходимо отметить, что теми ценностями определяется моральное сознание человека, которыми общество уже располагает, порожденные всем его предшествующим развитием. Само же общество обобщает, интегрирует в моральных ценностях нравственные отношения, складывающиеся между отдельными людьми как субъектами исторического прогресса. Ценностные ориентации отдельных людей с другой стороны, лишь более или менее полно и адекватно соответствуют системе общественных ценностей.
В нравственном развитии личности идеал играет также определенную роль. Обычно под идеалом понимается образ совершенного человека или наиболее совершенного общественного устройства. Одна из наиболее сильных человеческих потребностей это потребность в идеале, связанная со стремлением освободиться от всего, мешающего людям свободно проявлять свои духовные и физические силы, ощущать полнокровное дыхание жизни, беспрепятственно применять свои способности для всеобщего блага.
В развитии ребенка, который тянется к образцам для подражания, избирает для себя достойный пример, проявляется потребность в идеале. Любой процесс самовоспитания включает мыслимый образ совершенства, становящийся целью для достижения. Не только характерной чертой человеческого существования является потребность в идеале, но и является могучим стимулом его личностного развития.
Согласно наблюдений можно сделать вывод о том, что по-разному удовлетворяется психологически потребность в идеале. Иногда за счет избрания конкретного образца для подражания она удовлетворяется, в качестве такого образа может выступать кто-либо из среды ближайшего окружения (для ребенка это, как правило, мать или отец) либо художественный образ. Зачастую это собирательный образ. Представители старшего возраста чаще всего обращаются к ним. Наиболее острая потребность в идеале ощущается в юности. Так, в сознании молодежи происходит отбор наиболее привлекательных личностных качеств, которые присущи разным индивидам, собирание их в единый совершенный образ, то есть идеал.
Система ценностных ориентаций, являясь одним из центральных личностных образований, психологической характеристикой зрелой личности, определяет содержательное отношение человека к социальной действительности и в этом качестве выражает мотивацию его поведения, оказывает существенное влияние на все стороны его деятельности. Как элемент структуры личности ценностные ориентации характеризуют внутреннюю готовность к совершению определенной деятельности по удовлетворению потребностей и интересов, указывают на направленность ее поведения.
В научной литературе существует множество различных определений понятия “ценность”. Их настолько много, что, по мнению Н.х Решера, горячее желание разных авторов навести концептуальный порядок в области изучения ценностей явилось, похоже, единственной точкой согласия для нихх
Большинство авторов выделяют две важнейшие характеристики ценности: (1) значимость (Тугаринов В.П., Архангельский Л.М., Фролов И.Т., Щепаньский Я., Наумовах Н.Ф. ) и (2) вторичный, производный от человеческого бытия характер (Фролович Л.Н., Архангельский Л.М., Здравомыслов А.Г., Ядов В.А., Рубинштейн С.Л.).
Кроме того, можно выделить особенности исследования ценностей в рамках различных наук. Так для философского исследования характерны: глобальность, а также рассмотрение ценностей в различных контекстах: историческом, культурном; в то время как для социального и особенно социально-психологического исследования характерным можнох назвать: стремление строго развести понятия “ценность”, “потребность”, “цель”, “норма”, “ценностные ориентации” и т.п., попытки классификации ценностей по различным основаниям (Косова Л.Б., Попова И.М., Лапин Н.И., Рокич М., Шварц Ш.), выделение структуры ценностей личности.
Формирование личностной ценностной структуры индивида выступает важнейшим фактором процесса социализации, посредством которого человек становится полноправным членом общества во всей полноте социальных взаимоотношений.
Как правило, для личностных ценностей характерна высокая осознанность, они отражаются в сознании в форме ценностных ориентаций и служат важным фактором социальной регуляции взаимоотношения людей и поведения индивида.
Ядов В.А. разработал диспозиционную концепцию регуляции социального поведения индивида. Основная идея этой концепции заключается в том, что человек обладает сложной системой различных диспозиционных образований, организованных иерархически, которые регулируют его поведение и деятельность. Каждый уровень этой системы включает три компонента: потребность, классифицированную с точки зрения включенности индивида в различные сферы социальной деятельности ситуацию, в которых действует индивид и которые “встречаются” с определенными потребностями; и диспозиционное образование, регулирующее поведение и деятельность индивида. Система ценностных ориентаций индивида формируется на высшем уровне развития личности и регулирует поведение и деятельность личности в наиболее значимых ситуациях ее социальной активности, в которых выражается отношение личности к целям жизнедеятельности и к средствам удовлетворения этих целей.
Многие исследователи придавали большое значение сформированности у индивида системы его ценностных ориентаций. Так, например, Колберг Л., занимаясь развитием индивида, исследовал стадии орального развития личности и связывал их со стадиями умственного развития по Пиаже.
Якобсон П.М., выделяя психологические аспекты созревания личности и исследуя критерии ее социальной зрелости, отмечал важную роль динамических сдвигов в ядре личности, связанных с открытием и усвоением ценностей, норм, требований и правил общества.
Наиболее интересные с точки зрения формирования системы ценностных ориентаций личности старший подростковый и переходный к юношескому возрасту. Особое значение его для формирования ценностной структуры определяется характерной для этого периода специфической ситуацией развития. В подростковом возрасте начинает формироваться устойчивый круг интересов, который является психологической базой ценностных ориентаций подростков. Происходит переключение интересов с частного и конкретного на отвлеченное и общее, наблюдается рост интереса к вопросу мировоззрения, религии, морали и этики. Развивается интерес к собственным психологическим переживаниям и переживаниям других людей. Чаще всего период перехода от подросткового к юношескому возрасту приходится на старшие классы школы и поэтому переход от детства к взрослости и связанная с ним необходимость самоопределения и выбора жизненного пути после окончания школы осложняется тем, что для старшеклассников остается актуальным проблема формирования самосознания (центрального новообразования подросткового возраста).
Важнейшими детерминантами процесса формирования личности старшеклассника, регулирующими процесс включения его в социум и содержание системы его ценностных ориентаций, являются потребность в общении и потребность в обособлении.
Общение в этот период приобретает ряд специфических черт: расширение круга контактных групп, в которые включается старшеклассник, и в тоже время, большая избирательность в общении, которая проявляется в частности, в четкой дифференциации групп общения на товарищеские, с достаточно широким составом членов и ограниченной интенсивностью общения внутри них, и дружеские, с которыми старшеклассник идентифицирует себя и которые он стремится использовать как стандарт для самооценки и как источник ценности. Л.И. Божович, И.С. Кон, А.В. Мудрик связывают переход от подросткового к раннему юношескому возрасту с резкой сменой внутренней позиции, заключающейся в том, что устремленность в будущее становится основной направленностью личности.
Таким образом, формирование системы ценностных ориентаций личности является для различных исследователей предметом пристального внимания и разнопланового изучения. Исследование подобных вопросов особое значение приобретает в подростковом возрасте, поскольку именно с этим периодом онтогенеза связан тот уровень развития ценностных ориентаций, который обеспечивает их функционирование как особой системы, оказывающей определяющее воздействие на направленность личности, ее активную социальную позицию.
О том, насколько глубоко нежелательные изменения затрагивают современное общество, можно судить по детям.
В течение последних 10 лет мы оказались перед целым рядом проблем, связанных с развитием детей и молодежи.
Особенно поражает резкий рост количества «плохих поступков», под которыми мы понимаем не только шалости и непослушание, но и насилие в школах, преступления, наркомания и алкоголизм. Проявление девиантного поведения это проблема не только социологов, но и психологов, педагогов, медиков, политиков и экономистов. Это проблема всего общества.
Приходится констатировать, что в наше время агрессивность, которая формируется в детях, проявляется в форме откровенного насилия. По словам некоторых учителей средних общеобразовательных школ, проблемное поведение детей и подростков стало возникать и вне рамок школы, при этом исходит оно от тех школьников, от которых его труднее всего было ожидать. Вместе с тем, происходит чрезмерно быстрое взросление детей. Также нельзя не учитывать изменения требований к детям и подросткам. За последнее десятилетие взрослые стали предъявлять очень большие требования к детям: это усложнение обучающих программ (введение новых предметов в начальной школе), введение экзаменов, срезов и т.п. А готовы ли взрослые сами к подобным сложностям? Что родители и учителя дали взамен?
Процесс становления культуры личности характеризуется отношением к данному явлению, поэтому формирование культуры личности - это, прежде всего воспитание отношения к ней. Для успеха в учебно-воспитательном процессе значимо то отношение, которое основывается на внутренних потребностях - мотивах и освоении знаний, умений и навыков - ценностях.
Вопросы мотивационно-ценностных отношений в деятельности и поведении были предметом анализа В.Г. Асеева, Л.А. Блохиной, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, А.Н. Пиянзина, С.Л. Рубинштей на. В этих работах рассматриваются некоторые механизмы их формирования.
Переход доминирования игровой деятельности к учебно-игровой, то есть более осознанной, формирование личностных новообразований, обусловленных повышением осознанности в деятельности, наиболее характерны для младшего школьного возраста.
Младший школьный возраст - возраст интенсивного интеллектуального развития. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность. Учебная деятельность предъявляет очень большие требования ко всем сторонам психики.
На формирование ценностных ориентаций младших школьников оказывают влияние объективные и субъективные факторы. К объективным отнесены материально-техническая база учебного заведения, обстоятельства ближайшего окружения, к субъективным - психофизические особенности детей, совокупность их мотивов и свойств.
Каждый ребенок воспитывается в семье с разной структурой. Он может быть единственным, а может иметь брата или сестру, общение с которыми придает его личности новые черты. Кроме того, дети общаются с различными группам, воспринимают роли разных людей. Даже близнецы с одинаковой наследственностью всегда будут воспитываться по-разному, так как не могут постоянно встречаться с одними и теми же людьми, слышать одни и те же слова от родителей, испытывать одни и те же радости и огорчения. В связи с этим можно сказать, что каждый личностный опыт уникален потому, что никому в точности не удается повторить его. Можно также отметить, что картина индивидуального опыта усложняется тем, что личность не просто суммирует этот опыт, а интегрирует его. Каждый человек не только складывает инциденты и события, происшедшие с ним, как кирпичики в стене, но их значение он преломляет через свой прошлый опыт, а также опыт своих родителей, близких, знакомых.
С поступлением ребенка в школу происходят изменения в его взаимо-отношениях с окружающими людьми. В первых классах школы дети больше общаются с учителем, проявляя к нему больший интерес, чем к своим сверстни-кам, так как авторитет учителя является для них очень высоким. Но уже к 3-4 классам положение дел меняется. Учитель как личность становится для детей менее интересной, менее значимой и авторитетной фигурой, и растет их интерес к общению со сверстниками, который далее постепенно возрастает к среднему и старшему школьному возрасту. Меняются темы и мотивы общения. Возникает новый уровень самосознания детей, наиболее точно выражаемый словосочетанием «внутренняя позиция». Эта позиция представляет собой осознанное отношение ребенка к себе, к окружающим людям, событиям и делам. Факт становления такой позиции внутренне проявляется в том, что в сознании ребенка выделяется система нравственных норм, которым он следует или старается следовать всегда и везде, независимо от складывающихся обстоятельств.
Благодаря исследованиям, проведённым Ж. Пиаже, мы имеем представление о том, как дети разного возраста судят о нормах морали, каких нравственно-оценочных суждений они придерживаются. Установлено, например, что в период жизни от 5 до12 лет представления ребёнка о нравственности меняются от нравственного реализма к нравственному релятивизму.
В период нравственного реализма дети судят о действиях людей по их следствиях, а не по намерениям. Для них любой поступок, приведший к отрицательному результату, является плохим независимо от того, совершен он случайно или преднамеренно, из плохих или хороших побуждений. Дети-релятивисты придают повышенное значение намерениям и по намерениям судят о характере поступков. Однако при явно отрицательных следствиях совершаемых поступков младшие дети способны в определенной степени принимать в расчет намерения человека, давая нравственную оценку его действиям.
Необходимо упомянуть, что известно каждому учителю. Способность размышлять о поступках, давать им оценку может и не совпадать с нравственным (или безнравственным) поведением школьника. Бойко отвечая на вопросы о том, «что такое хорошо и что такое плохо», он в то же время может совершать действия, не соответствующие этим оценкам.
На моральные суждения также значительное влияние оказывает непосредственное социальное окружение, в первую очередь семья. Более старательными, добросовестными оказываются дети из тех семей, где старшие добросовестно относятся к своему труду и стараются в доступной форме объяснить им смысл своего поведения.
В работе исследований Л.И.Божович, Л.С.Славиной, Т.В.Ендовицкой доказано, что существует сложная связь между интеллектуальным развитием школьников и их возможностями в построении суждений на моральную тему. При развитой способности действовать «в уме» дети обнаруживают самостоятельность в решении моральных проблем, у них появляется независимость суждений, а также стремление к самостоятельному построению задачи на моральную тему.
Для эффективного воспитания нового поколения необходимо понимание генезиса его ценностных ориентаций.
При изучении особенностей формирования личности школьника прежде всего необходимо учитывать моменты, оказывающие влияние на формирование его ценностных ориентаций [21, с. 27].
Развитие ценностных ориентаций определяется, прежде всего, не индивидуальными особенностями субъекта, а фактором места развивающегося субъекта в системе общественных отношений, и зависит, в итоге, от социального строя и истории всей культуры, в которую включен этот индивид в процессе развития [39, с. 22].
Присвоение отдельным индивидом духовного богатства общества осуществляется в двух планах: закономерно и исключительно индивидуально. Закономерность понимается как тенденция к повторению с достаточной вероятностью типичного в определенных исходных условиях.
Индивидуальное бытие личности формируется через внутреннюю позицию: через становление личностных смыслов, на основе чего человек строит свое мировоззрение, через ценностные ориентации, через содержательную сторону структуры самосознания. Для каждого человека его индивидуально представленная система личностных смыслов определяет индивидуальный вариант его ценностных ориентаций.
С первых лет жизни индивид усваивает и создает себе ценностные ориентации, которые складываются в его жизненный опыт и которые он проецирует на свое будущее. В.Я. Ядов полагает, что в основе ценностных ориентаций личности лежит определенная система ценностей, сформировавшаяся в ходе знакомства человека с окружающей его действительностью [7, с. 50]. С этой точки зрения воспитание и формирование у ребенка качеств личности означает, что усвоение необходимого социального опыта есть осознание и принятие школьниками системы существующих в обществе ценностей.
Существует тесная взаимосвязь между ценностными ориентациями и позицией личности. Процесс формирования социально активной позиции становится возможным в сложной системе отношений, имеющих определенную иерархию в своих содержательных характеристиках, при согласованной системе установок и мотивов, их целевой и ценностной направленности.
Позиция, являясь субъективным образованием, находит свою реализацию в оценке и самооценке, анализе и самоанализе. Устойчивость позиции вырабатывается в процессе усвоения определенных мировоззренческих принципов, нравственных норм поведения, отражающих социальные ценности общества.
Проблема приоритета ценностных ориентаций в жизни и политике государства стоит сейчас достаточно остро. Остра она и в определении ценностных оснований педагогической модели образования и воспитания современной школы.
Формирование ценностных ориентаций школьников имеет три важнейших аспекта:
— формирование многосторонней ценностной ориентации, отвечающей современному этапу общественно-экономического развития общества;
— формирование у школьников опережающей ценностной ориентации, направленной на идеалы, социальные ценности общества на основе сложившихся мировоззренческих принципов;
— формирование у школьников социально ценных умений, направленных на освоение социальных ценностей общества в процессе обучения и различных видах деятельности, осуществляемых школой.
Формирование ценностных ориентаций — процесс достаточно сложный, имеющий определенную временную протяженность, не предусматривающий навязывания, напротив, предполагающий деликатность в предъявлении и становлении аксиологических позиций. Как полагает Н.А. Асташова, полный цикл формирования ценностных ориентаций учащихся может включать следующие этапы:
— предъявление ценностей воспитаннику;
— осознание ценностных ориентаций личностью;
— принятие ценностной ориентации;
— реализация ценностных ориентаций в деятельности и поведении;
— закрепление ценностной ориентации в направленности личности и перевод ее в статус качества личности, то есть в своего рода потенциальное состояние;
— актуализация потенциальной ценностной ориентации, заключающейся в качествах личности педагога или родителя [2, с. 11].
Анализ каждого из этапов формирования ценностных ориентаций позволяет выделить главные линии работы над ценностным ядром личности и усилить педагогический потенциал образовательной деятельности. Итак, предъявление ценностей воспитаннику может осуществляться как в специально созданных условиях взаимодействия, так и в повседневном общении. Главными лицами предъявляющими ценности, должны быть педагоги и родители, внутренний мир которых, профессиональная культура, компетентность пронизаны ценностным духом.
Осознание ценностей начинается сразу же при их предъявлении и осуществляется постепенно, включая в себя постижение ценностных ориентаций, действий на их основе, способов осуществления действий и возможные результаты. Таким образом формируется осознанное побуждение, стимул, вызывающий необходимые проявления личности. Ценностные ориентации уже на этом этапе приобретают свойства осознанности и направляющую функцию при выборе приоритетов деятельности.
Для того, чтобы ценностная ориентация стала мощной побуждающей силой, она должна быть внутренне принята субъектом. Принятие осознанной ценностной ориентации осуществляется в условиях ее идентификации с ценностно-смысловыми образованиями личности, в процессе соотнесения ценностной ориентации с иерархией субъективно значимых личностных ценностей. Очень важный момент на этом этапе — процесс включения ценностной ориентации в структуру значимых отношений школьника. В этом случае ценностная ориентация приобретает смыслообразующую функцию и является не только средоточием смысла, но и серьезным основанием для организации деятельности.
На этапе реализации ценностные ориентации должны предъявлять свой потенциал, показывать весь спектр возможностей. К этому этапу ценностные ориентации будут обладать свойствами побуждения, осмысленности, осознанности, и вполне закономерно проявление такого свойства, как действенность.
Специальное внимание должно уделяться закреплению ценностных ориентаций . Для того, чтобы ценностная ориентация стала свойством личности, человек должен многократно осмысливать суть т смысл ценностной ориентации, постоянно, вариативно реализовывать ее в деятельности и поведении. Этот этап уникален тем, что ценностная ориентация, пройдя через новый качественный процесс раскрытия потенциальных возможностей, приобретает свойство потенциальной побудительности. Возвращение к ценностной ориентации в различных жизненных и профессиональных ситуациях дает возможность простимулировать ее в сложившихся социокультурных условиях.
Актуализация потенциальной ценностной ориентации должна проходить как осознанно, так и не осознаваемо в условиях определенной внешней и внутренней необходимости, отношения, желания, принципа. Этот этап завершает цикл формирования ценностной ориентации, но одновременно может послужить началом нового цикла формирования аксиологических (ценностных) основ личности.
Процесс формирования системы ценностных ориентаций стимулируется значительным расширением общения, столкновением с многообразием форм поведения, взглядов, идеалов.
Говоря об экономическом и нравственном воспитании, нельзя не сказать о трудовом воспитании подрастающего поколения. Как отмечает И.А. Сасова, чем младше дети, тем теснее взаимосвязь этих сторон воспитания. Нравственность, почерпнутая из поучений, остается теоретической нравственностью. Без повседневного участия в нравственном деле, подкрепленного социально ценным продуктом, ребенок не научится ценить труд других людей, не приобщится к пониманию того, что значит трудовое усилие, настойчивость, добросовестность, удовлетворение и удовольствие от полученных результатов. Как следствие, не удастся воспитать деятельного человека, способного жить и эффективно работать в соответствии с морально-правовыми нормами [8, с.66 ].
Опыт воспитания детей как в школе, так и в семье показал, что трудовая деятельность по своему психологическому воздействию на личность не может быть заменена ничем другим. Отсюда следует, что формирование ориентации на труд как на ценность, находится в глубокой взаимосвязи с общим развитием личности, поэтому является одной из ведущих задач воспитания.
В младшем школьном возрасте труд имеет свою специфику: дети дошкольного возраста пока не могут создавать социально значимых ценностей, являясь потребителями того, что для них производят взрослые. Выход из этого положения — продуктивная деятельность, организуемая в форме совместной партнерской деятельности взрослого с детьми, которая должна осуществляться прежде всего в семье.
Т.Н. Мальковская [9, с. 60], исследуя теоретические основы формирования ценностных ориентаций, особенно социальных, выделяет основные факторы, влияющие на этот процесс: социальные ценности общества, школы, семьи, ближайшего окружения. Исследователь отмечает, что успешность формирования социальных ориентаций во многом зависит от активной позиции школьника, то есть способности осуществлять волевое усилие делать выбор, принимать решение и проводить его в жизнь. Формирование этой позиции, по ее мнению, - одна из задач школы. Нельзя не согласиться с этими выводами.
Экономическое образование также направлено на формирование активной позиции школьника в социально-экономической среде. Следовательно, экономическое образование можно рассматривать как фактор формирования ценностных ориентаций школьников.
Коренные изменения экономического характера, происходящие в России в последнее время, обусловили потребность общества в экономически грамотном человеке, способном сочетать личные интересы с интересами общества, деловые качества – с нравственными, такими, как честность, порядочность, гражданственность. Сегодня экономическая подготовка стала необходимым условием любой целесообразной деятельности.
Если раньше экономические проблемы искусственно отодвигались от школьника и он порой до выпуска из школы оставался в стороне от них, то сегодня жизнь настоятельно требует, чтобы ученик даже начальной школы знал, что такое потребности и ограниченность возможностей их удовлетворения; умел делать осознанный выбор; представлял назначение денег; понимал, из чего складывается бюджет семьи и школы; что такое цена товара и от чего она зависит; как создается богатство и каковы его источники.
И.В. Дубровина и Б.С. Круглов, связывая ценностные ориентации с интересами, отмечают, что у младших школьников интересы недостаточно дифференцированы, осмыслены и сосредоточены на учебной деятельности. Однообразие интересов, по их мнению, приводит к обеднению ценностных ориентаций[21, с.29]. Продолжая эту мысль, можно констатировать: экономическое образование расширяет круг социальных интересов, формирует экономические представления, позволяющие ориентироваться в сложных экономических аспектах жизни общества, а, следовательно, способствует разностороннему развитию личности младшего школьника.
1. Абульханова-Славская, К.А. Типология активности личности в социальной психологии /К.А. Абульханова-Славская // Психология личности и образ жизни. – М., 2005. – 230 с.
2. Альманах психологических тестов. – М.: «КСП», 2006. - 400 с.
3. Андреева, Г.М. Психология социального познания: Учебн. Пособие / Г.М. Андреева - М.: Аспект Пресс,- 2007. – 340 с.
4. Асмолов, А.Г., Братусь, Б.С., Зейгарник, Б.В., Петровский, В.А. и др. О некоторых перспективах исследований смысловых образований личности/ А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Б.В. Зейгарник, В.А Петровский и др. // Вопросы психологии. - 2004. № 4. - С. 35-37.
5. Ахмеджанов, Э.Р. Психологические тесты / Э.Р. Ахмеджанов - М, 2006. - 320 с.
6. Бемеев, Г.С., Лобзин, В.С., Копынова, И.А. Психологическая саморегуляция / Г.С. Бемеев, В.С. Лобзин, И.А. Копынова – СПб: Медицина, 2003. - 160 с.
7. Берулаева, Г.Д. Психодиагностика умственного развития учащихся / Г.Д. Берулаева. - Новосибирск, Изд. «Центр», 2003. – 256 с.
8. Божович, Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности: Под ред. Д.И. Фкельдштейна / Л.И. Божович - М.: Международная педагогическая академия, 2004. – 212 с.
9. Болотова, А.К. «Временные аспекты структуры и функционирования личности»/ А.К. Болотова // Материалы III съезда РПО «Психология и культура». С.-Пб., Июнь 2003 г. (Круглый стол «Практические возможности тренинга: от индивидуального развития до личностного роста»). – 230 с.
10. Болотова, А.К. Фактор времени в переживании и преодолении ситуации социальной нестабильности / А. К. Болотова // Психология человека в условиях социальной нестабильности. – М., 2004. с. 47-62.
11. Большой толковый психологический словарь. Пер. с анг./Ребер Артур. Москва. ВЕЧЕ – АСТ. 2001. Том 1. - 464 с.
12. Васильев, В. Проектно – исследовательская технология: развитие мотивации / В. Васильев //Народное образование №9. 2004. - С. 177 – 180.
13. Величковский, Б.М. Современная когнитивная психология / Б.М. Величковский - М., 2004.- 120 с.
14. Возрастная и педагогическая психология. Учеб. пособие для студ. Пед. институтов по спец. №2121 «Педагогика и методика начального обучения» / М.В. Матюхина, Г.С. Михальчин, Н.Ф. Прокина и др; Под ред. М.В. Гамезо и др. – М.: Просвещение, 2004. – 256 с.
15. Возрастная и педагогическая психология. Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. Высш. учеб. заведений/Сост. И.В.Дубровина, А.М.Прихожан, В.В.Зацепин. – М.: Издат. Центр «Академия», 2005. – 320 с.
16. Воронин, А.Н. Методики диагностики свойств внимания / А.Н. Воронин // Методы психологической диагностики /Под ред. В.Н.Дружина, Т.В.Галкиной.- М., 2003. – 230 с.
17. Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский // Собр. соч. М., 1982. Т. 2. – 122 с.
18. Выготский, Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 2 / Л.С. Выготский Вопросы общей психологии / Гл. ред. А.В.Запорожец. — М.: Педагогика, 2002. – 120 с.
19. Выготский, Л.С. Психология / Л.С. Выготский. - Москва. АПРЕЛЬ ПРЕСС, ЭКСМО – ПРЕСС. 2004, - 159 с.
20. Выготский, Л.С. Психология / Л.С. Выготский. - Изд-во ЭКСМО – Пресс, 2000. - 942 с.
21. Гамезо, М.В., Домашенко, И.Д. Атлас по психологии: Информ. Метод. материалы к курсу «Общая психология»: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / М. В. Гамезо, И.Д. Домашенко. - М.: Просвещение, 2006.-272 с.
22. Ганзен, В.А. Системные описания в психологии / В.А. Ганзен. – СПБ. 2004. – 142 с.
23. Гильбух, Ю.З. Понятие зоны ближайшего развития и его роль в решении актуальных задач педагогической психологии / Ю.З. Гильбух // Вопросы психологии. 2007. № 6. – С. 78.
24. Грейс, Крайг. Психология развития. Санкт – Петербург / Крайг Грейс. - Питер 7-е международное издание 2005, - 307 с.
25. Диагностика школьной дезадаптации: Научно-методическое пособие для учителей начальных классов и школьных психологов / Под ред. С.Л. Беличевой, И.А. Коробейникова. М.. 2005. – 432 с.
26. Додонов, Б.И. Потребность, отношения и направленность личности / Б.И. Додонов // Вопросы психологии. 2003. № 5. - С. 18-19.
27. Дубровина, И.В. и др. Психология: Учеб. для студентов сред. пед. учеб. заведений / Под ред. И.В. Дубровиной. – 2-е изд., стереотип./ И.В. Дубровина и др. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 464 с.
28. Забродин, Ю.М., Сосновский, Б.А. Мотивационно-смысловые связи в структуре направленности человека / Ю.М. Забродин, Б.А. Сосновский. // Вопросы психологии. 2005. № 6. - С. 100-102.
29. Зейгарник, Б.В., Холмогорова, А.Б., Мазук, Е.С. и др. Саморегуляция поведения в норме и патологии / Б.В. Зейгарник, А.Б. Холмогорова, Е.С. Мазук и др. // Психол. журн. 2004. № 2. - С. 121-123.
30. Зинченко, В. П. Проблема объективного метода в психологии / В. П. Зинченко //Вопросы философии. 2007. №7. – 230 с.
31. Зотова, О.И. Направленность личности и социальная регуляция поведения / О.И. Зотова // Психология личности и образ жизни. М.: Наука, 2007. - С. 30-33.
32. Зотов, Н.Д. Личность как субъект нравственной активности / Н.Д. Зотов. – Томск, 2007. – 230 с.
33. Зотов, Н.Д. Нравственная активность личности: сущность и этапы становления / Н.Д. Зотов. – М., 2004. – 430 с.
34. Ильин, Е.П. Теория функциональной системы и психофизиологические состояния / Е.П. Ильин //Теория функциональных систем в физиологии и психологии. М., 2003.- 320 с.
35. Каплунович, И.Я., Аверкин, В.Н. Чему учить? — Образному мышлению! / И.Я. Каплунович, В.Н. Аверкин // Лицейское и гимназическое образование. 2003. № 1. – С. 56.
36. Каплунович, И.Я. Измерение и конструирование обучения в зоне ближайшего развития / И.Я. Каплунович // Педагогика 2005. № 10. - С.37 – 44.
37. Каплунович, И.Я. О различиях в мышлении мальчиков и девочек / И.Я. Каплунович // Педагогика. 2007. - С.10.
38. Каплунович, И.Я. Психологические закономерности развития пространственного мышления / И.Я. Каплунович // Вопросы психологии. 2004. - С.12.
39. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А. Карпенко; Под общей ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М.: Политиздат, 2005. – 442 с.
40. Крутецкий, В.А. Психология: Учеб. для учащихся пед. Училищ / В.А. Крутецкий. – М.: Просвещение, 2006. – 352 с.
41. Крылов, А.А. Психологический учебник /А.А. Крылов. - Москва. Издательство Проспект. 2005. - 218 с.
42. Кудрявцев, И.А., Ерохина, М.Б., Лавринович, А.Н., Сафуанов, Ф.С. Некоторые психологические механизмы / И.А. Кудрявцев, М.Б. Ерохина, А.Н. Лавринович, Ф.С. Сафуанов // Психические расстройства. М.: ВНИИОСП им. В.П. Сербского, 2004.- С. 99-102.
43. Леонова, А.Б. Психодиагностика функциональных состояний человека / А.Б. Леонова. - М., 2004. – 125 с.
44. Меерович, М., Шрагина, Л. Управляемое воображение / М. Меерович, Л. Шрагина //Народное образование. 2005. № 9. - С. 141-142.
45. Немов, Р.С. Психология: Учебник для студентов ВПУЗ: Кн.1: Общие основы психологии / Р.С. Немов. – 2006. - 688с.
46. Немов, Р.С. Психология. В 3 кн. Кн. 3 Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика / Р.С. Немов. - М.: Просвещение: Владос, 2005. - 512 с.
47. Немов, Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. 4-е изд. / Р.С. Немов. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2006. – Кн. 1: Общие основы психологии. – 688 с.
48. Несменов Р.С. Психология: учебник для студентов высшей педагогических учебных заведений: ВЗКН: Кн.3; Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика / Р.С. Немов. – М: Просвещение: ВЛАДОС,2005. – 512с.
49. Общая психология: Курс лекций для первой степени педагогического образования / Сост. Е.И.Рогов – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – 448 с.
50. Панферов, В.Н. Психология человека / В.Н. Панферов – СПб: Издательство В. А. Михайлова, 2006. – 159с.
51. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии / В.Д. Балин, В.К. Гайда, В.Г. Гербачевский и др. Под общей ред. А.А. Крылова, С.А. Маничева. – 2-е изд., доп. и перераб. – СПб.: Питер, 2005. – 500 с.