Глава II. Проектирование модели образовательного учреждения в контексте парадигмы «Обучающий город»
2.1. Понятие и сущность модели, её виды. Педагогическое моделирование и проектирование
Метод моделирования даёт возможность объединить эмпирическое и теоретическое в педагогическом исследовании - сочетать в ходе изучения педагогического объекта эксперимент, построение логических конструкций и научных абстракций. Очень часто в процессе планирования уроков учителя сталкиваются с понятием педагогического моделирования. Однако по мнению некоторых ученых [4, 5, 8 и др.] моделированию в современной науке уделяется не достаточно внимания, что является одной из причин неэффективности модернизации современного российского образования.
Раскрытие понятия «педагогическое моделирование» необходимо начать с определения термина «модель». Модель – это искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом и огрубленном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта [2]. Термин «модель» широко используется в различных сферах человеческой деятельности и имеет немало смысловых значений. В ряде источников встречается множественность представлений и интерпретаций понятия «модели». Приведем наиболее полное определение «модели»: «Под моделью понимается такая мысленно представляемая или материально реализуемая система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте».
Невозможно представить, как человечество в своей деятельности (научной, образовательной, технологической, художественной) сможет обойтись без моделей окружающего мира. Строгие и точные правила построения моделей сформулировать очень сложно, однако к XXI веку человечество накопило богатый опыт моделирования и использования различных объектов и процессов. Процесс создания моделей непрерывен так же, как и процесс развития наук.
Наглядные модели часто используются в ходе обучения. Модели помогают обучающимся визуально представить объекты и процессы, недоступные для непосредственного восприятия.
Условно модели можно подразделить на три вида: физические (имеющие природу, сходную с оригиналом); вещественно-математические (их физическая природа отличается от прототипа, но возможно математическое описание поведения оригинала); логико-семиотические (конструируются из специальных знаков, символов и структурных схем) [5]. Между названными типами моделей нет жестких границ. Педагогические модели в основном входят во вторую и третью группу перечисленных видов.
Далее следует остановиться на понятии «моделирование», представляющем собой процесс создания, исследования и использования моделей. Для создания моделей человек использует два типа «материалов» – средства самого сознания и средства окружающего материального мира, именно поэтому модели делятся на абстрактные (идеальные) и предметные (реальные, вещественные). Формы моделирования разнообразны и зависят от используемых моделей и сферы их применения. По характеру моделей традиционно выделяется предметное и знаковое (информационное) моделирование [3].
Предметное моделирование основывается на модели, воспроизводящей определенные геометрические, физические, динамические, либо функциональные характеристики объекта моделирования – оригинала; в частном случае – аналогового моделирования, когда поведение оригинала и модели описывается едиными математическими соотношениями, например, едиными дифференциальными уравнениями. Если модель и моделируемый объект имеют одну и ту же физическую природу, то говорят о физическом моделировании. При знаковом моделировании моделями служат схемы, чертежи, формулы и т.п. Важнейшим видом такого моделирования является математическое моделирование[3].
Абстрактные модели являются идеальными конструкциями, построенными средствами мышления, сознания. Абстрактные модели являются языковыми конструкциями и могут формироваться и передаваться другим людям средствами разных языков, языков разных уровней специализации. Абстрактные модели создаются посредством естественного языка, «профессиональных» языков и/или искусственных, в том числе формализованных языков – например, в логике, математике. В результате получается иерархия языков и соответствующая иерархия типов моделей. На верхнем уровне этого спектра находятся модели, создаваемые средствами естественного языка, и так вплоть до моделей, имеющих максимально достижимую определенность и точность для сегодняшнего состояния данной отрасли науки [3].
Рассматривая проблему значимости моделирования в практической педагогике, целесообразно обратиться к функциям моделирования: дескриптивной, прогностической и нормативной.
Дескриптивная функция заключается в том, что за счет абстрагирования модели позволяют достаточно просто объяснить наблюдаемые явления и процессы. Успешные в этом отношении модели становятся компонентами научных теорий и являются эффективным средством отражения содержания последних [4].
Прогностическая функция моделирования отражает его возможность предсказывать будущие свойства и состояния моделируемых систем, то есть узнать «что будет?»
Нормативная функция моделирования позволяет ответить на вопрос «как должно быть?» и не только описать существующую систему, но и построить ее нормативный образ – желательный с точки зрения субъекта, интересы и предпочтения которого отражены используемыми критериями.
В настоящее время методы моделирования систем можно разделить на два класса: методы качественные и количественные, или методы содержательные и формальные.
Среди качественных методов выделяют: метод сценариев, графические методы, метод структуризации и др. Для использования количественных методов моделирования (математического моделирования) того или иного объекта должна быть построена математическая модель. Под математическим моделированием понимается процесс установления соответствия данному реальному объекту некоторого математического объекта, называемого математической моделью, и исследование этой модели, позволяющее получать характеристики рассматриваемого реального объекта [4].
Современная педагогика и дидактика не может обойтись без метода моделирования, что доказано опытом как педагогов-теоретиков, так и педагогов-практиков. В педагогической науке принято моделировать как содержание образования, так и учебную деятельность. Научные модели построены как система для преподавания определенных учебных дисциплин. Необходимость владения методикой прогнозирования связана как со всеобщим методом научного знания, так и с психолого-педагогическими суждениями. Когда обучающиеся строят разные модели изучаемых явлений, моделирование выступает и в роли учебного средства, и способа обобщения учебного материала, который был использован, а также представления его в свернутом виде. Кроме того, довольно широко применяется моделирование учебного материала для его логического упорядочения, построения семантических схем, представления учебной информации в наглядной форме и в расчете на образные ассоциации с помощью мнемонических правил.
С позиции целевой направленности в педагогике выделяются следующие виды моделей:
− учебные модели – это наглядные пособия, различные тренажёры, обучающие проекты;
− опытные модели – это либо уменьшенные, либо увеличенные копии проектируемого объекта. Подобные модели именуются также и натурными, применяют для исследования объекта и прогнозирования его предстоящих данных;
− научно-технические модели создают для исследования процессов и явлений;
− игровые модели – это военные, экономические, спортивные, деловые игры, воссоздающие поведение объекта в различных моментах и ситуациях, проигрывая их с учётом возможного ответа со стороны соперника, союзника или противника;
− имитационные модели не просто отображают действительность с той или иной степенью точности, а моделирует её. Опыт либо неоднократно повторяется для того, чтобы изучить и дать оценку результата каких-либо операций на реальную обстановку, либо ведется одновременно со многими подобными объектами, но поставленными в разные условия [3].
С целью описания эффективности моделирования в педагогику включено специальное понятие – преподавательская валидность, близкое к достоверности, адекватности, но не сходно им. Педагогическую валидность аргументируют комплексно: концептуально, критериально и численно, так как моделируются в оссновном многофакторные явления [8].
У педагогического моделирования есть «термин-партнер», который называется проектированием. В отдельных публикациях эти термины используются как сравнимые и заменяют друг друга, т.е. являются, где это возможно, терминами-синонимами [9].
Понятие «проект» содержит ряд значений, многие из которых имеют прямое отношение к педагогике. В первую очередь, проект – это предположительный текст какого-нибудь документа. Во-вторых, проект понимают как какую-либо промакцию, совокупа событий, объединенных одной программкой в организационную форму целенаправленной работы. Работу экспертов в такой деятельности не называют проектированием. В этом смысле в обучении используется термин «проект как форма исследовательской работы обучающихся». И третье толкование проекта – работа по созданию (выработке, планированию, конструированию) некоторой системы, объекта, либо же модели [1].
В последние десятилетия метод проектов рассматривается как один из
популярнейших и ведущих методов, используемых учителями всех предметов. Данный метод вовлекает ученика в процесс решения сложных проблем, развивает творческие способности, самостоятельность, требует интегрированных знаний из различных областей, а, следовательно, развивает эрудицию [1]. Любой опытный педагог отметит, что, действительно, моделирование и проектирование являются сопоставимыми понятиями. Процесс создания проекта основан на разработке, создании, исследовании модели какой-то системы, какого-то явления. Но в отличие от моделирования, которое может распространяться и на устарелые навыки с целью его наиболее глубочайшего осмысления, конструирование ориентировано на создание моделей намечающих будущих действий и явлений. Составляющими проектной деятельности могут выступать точные модели, либо модули (многофункциональные узлы, объединяющие совокупность частей, к примеру, образовательной системы).
Относительно проектирования и конструирования можно сказать, что их отличие носит довольно условные нравы. Различие видят в том, что собственно конструирование может быть и теоретическим (на бумаге, либо компьютере), а проектирование подразумевает настоящее олицетворение, воплощение проектной работы [4].
В доктрине педагогического проектирования выделяется прогностическая модель для рационального распределения ресурсов и конкретизации целей; концептуальная модель, базирующаяся на базе данных и программе действий; инструментальная модель, при помощи которой можно подготовить средства выполнения и учить преподавателей работе с педагогическими элементами; модель мониторинга – для создания механизмов обратной взаимосвязи и приемов исправления вероятных отклонений от намечаемых результатов; рефлексивная модель, созданная для выработки решений в случае возникновения неожиданных и непредвиденных ситуаций [3].
В.М.Монахов описывает 4 возможных результата педагогического проектирования: 1) педагогическая система; 2) система управления образованием; 3) система методического обеспечения; 4) проект образовательного процесса. На первом этапе проектирования очень важна экспертиза по грядущим направлениям: – смысл проекта; – процесс его реализации; – прогнозируемые результаты; – способы становления и распространения плана [6].
По мнению А.Н. Дахина сравнение определений «моделирование» и
«проектирование» приводит к их обоюдному смысловому «вложению», то есть проект как система считается подсистемой модели, и напротив, само планирование имеет возможность состоять из наиболее мелких моделей [4]. Нужно отметить, что собственно проектирование подразумевает появление приватных моделей, моделирование, также состоит из совокупности компонентов, в том же числе включает теорию проектирования.
Обращаясь к роли моделирования в дидактике – разделе педагогике, посвященном теории обучения, необходимо подчеркнуть, что процесс изложения материала для учеников будет неэффективен без использования схем, физических конструкций, знаковых формул – одним словом, моделей. Моделирование в дидактике успешно применяется для решения важных задач оптимизации структуры учебного материала, улучшения планирования учебного процесса, управления познавательной деятельностью и учебно-воспитательным процессом, диагностики, прогнозирования, проектирования обучения.
Подводя итоги, перечислим этапы, выделенные педагогом А.Н. Дахиным [4], в которых можно сформулировать основные положения педагогического моделирования:
1) вхождение в процесс и выбор методологических оснований для моделирования, качественное описание предмета исследования;
2) постановка задач моделирования;
3) конструирование модели с уточнением зависимости между основными элементами исследуемого объекта, определением параметров объекта и критериев оценки изменений этих параметров, выбор методик измерения;
4) исследование валидности модели в решении поставленных задач;
5) применение модели в педагогическом эксперименте;
6) содержательная интерпретация результатов моделирования. Применение моделирования самым тесным образом связано с всё более глубоким познанием сущности учебно-воспитательных явлений и процессов, углублением теоретических основ исследования. Педагог-исследователь может разработать модели: оптимизации структуры учебного процесса, активизации познавательной самостоятельности учащихся, личностно-ориентированного подхода к учащимся в учебном процессе. Метод моделирования открывает для педагогической науки возможность математизации педагогических процессов и несет в себе огромный потенциал.
Нами проанализированы формулировка терминов педагога А.Н. Дахина: «моделирование» и «проектирование». В следствии чего мы выделили свою рабочую формулировку: педагогическое моделирование (прогнозирование) – это исследование целей (единой идеи) создания педагогических систем, действий или ситуаций и главнейших путей их заслуги; а педагогическое проектирование (планирование) – последующая разработка уже сделанной модели и доведение ее до уровня практического применения.
Приведем характеристику этапам педагогического проектирования модели. Каждая педагогическая работа, мы знаем, начинается с цели. В качестве цели может быть мысль, взгляд и даже убеждение, согласно с которыми дальше строятся педагогические системы, процессы или же ситуации. Поставленная задача вынуждает нас подумать о том, где и когда воспитываемые у обучающихся качества будут нужны, в каких условиях и каким образом реализованы. К примеру, профессионал производственного обучения поставил задачу сформировать у будущих токарей техническое мышление. Данная задача рождает мысли о путях ее достижения в точных условиях урока производственного учения. Профессионал описывает какие-либо теоретические базы формирования технического мышления: запоминает теорию поэтапного формирования умственных поступков, главные показатели технического мышления, способы его диагностики. Отсюда он берет идеи, соответствующие поставленной цели, и мысленно создает свой собственный целевой эталон, то есть модель своей работы с учащимися. На создание таковой идеи влияет и личные навыки профессионала, его осознание обучающихся. Эта модель разрешает спрогнозировать педагогический процесс.
Следующая ступенька проектирования – создание план-проекта. Практически на данной ступеньки выполняется работа с уже созданной моделью, она доводится до шкалы применения для преображения педагогической реальности. Так как в педагогике модель оформляется в основном мысленно и исполняет функцию установки, постольку проект становится приспособлением преобразования учебно-воспитательного процесса и среды.
Третий рубеж проектирования – это конструирование. Оно еще больше детализирует проект, конкретизирует его и приближает к настоящим условиям работы. Проектирование учебной и педагогической деятельности – это уже методическая проблема.
Формы и основные принципы педагогического проектирования – это данные документы, в которых описывается с различной степенью точности создание и действие педагогических систем, действий либо ситуаций.
Остановимся на формах проектирования, которые на данный момент приняты в нашей системе образования. Рассмотрим две из них.
Концепция – это одна из форм, при помощи которой излагается главная сторона, основной замысел, теоретические начальные основы построения педагогических систем или процессов. Как правило, концепция строится на результатах научных исследований. Хотя она бывает достаточно обобщенной и абстрактной, но все-таки имеет великое фактическое значение. Назначение концепции – изложить теорию в плодотворной, прикладной форме. Следовательно, любая концепция включает в себя идеи, взгляды, которые возможны для практического воплощения в системе, процессе.
К примеру, концепция профессионального и технического образования включает изложение общей методологии (основополагающей теории), раскрывающей роль и место профтехобразования в общественно-экономической системе страны и в системе образования. Методологический уровень концепции предполагает описание профессионально-технического образования как части целого, в котором оно функционирует. В концепцию также входит изложение других теоретических положений о непосредственной организации ПТО: его цели, задачи, принципы, направления развития, предполагаемая структура, кадры, права и обязанности, финансирование, материально-техническое и учебно-методическое обеспечение, описание аппарата управления. Так строятся концепции для школьной, профессионально-технической и вузовской систем.
Особая форма проектирования – мечта. Мечта – это образ, создаваемый нашим воображением, это предмет наших желаний, стремлений. Мечта – это и инструмент познания.
Мечта – это эмоциональная способность к проектированию человеком будущего.
План – это документ, в котором дается перечень дел (мероприятий), порядок и место их проведения. Планы в процессе проектирования используются очень широко: учебный план, план учебно-воспитательной работы профтехучилища, план урока и др. Каждый из этих планов имеет свое назначение и свою структуру.
Педагогическое проектирование есть механизм разработки технологии в педагогической теории и практике.
Рассмотрим ключевые принципы педагогического проектирования.
1. Принцип человеческих приоритетов как принцип ориентации на человека – соучастника подсистем, действий или ситуаций – считается основным.
Покоряйте проектируемые педагогические системы, процессы, ситуации настоящим нуждам, интересам и вероятностям воспитанников.
Не навязывайте обучающимся выполнение своих собственных планов и проектов, конструктов, умейте отойти, заменить их другими.
Жестко и отчетливо не проектируйте, оставляйте обучающимся и себе возможность для импровизации.
При конструированию преподавателю рекомендовано ставить себя на место учащегося и мысленно прогнозировать его поведение, чувства, которые возникают под влиянием создаваемой для него системы, процесса или ситуации.
2. Принцип развития проектируемых систем, действий, ситуаций означает создание их динамичными, гибкими, способными по ходу реализации к большим переменам, перестройке, усложнению или же упрощению.
Не останавливайтесь на одном проекте, имейте в запасе еще один или два проекта, которые обеспечивают достижение цели.
Жизнь всегда разнообразнее и неожиданнее любых мероприятий и программ. Особенно хорошо это проявляется в педагогике. Не может быть такого, что какой-нибудь план, пособие или сценарий оказывали насильственное влияние на обучающегося, ломали его волю. Преподаватель располагает необходимым количеством способов, средств, форм, а также разнородным содержанием, дабы подобрать именно то, что нужно его воспитанникам, тем самым способствует их росту и подъему.
Охарактеризуем каждое деяние по проектированию педагогического объекта.
1. Анализ объекта проектирования требует, прежде всего, определить, что именно мы проектируем: систему, процесс или обстановку?
Тест объекта проектирования подразумевает сначала обсуждение его структур, состояние каждой из них в отдельности, а еще взаимосвязей между ними. В процессе анализа выясняются хилые стороны, недочеты объекта с точки зрения общественно-государственных и личностных требований к нему. Вследствие анализа выявляется противоречие, иными словами, более значительное несоответствие между компонентами объекта или состоянием его в целом и требованиями к нему. Конкретно этот узел потом станет подвергаться переменам в ходе проектирования.
2. Теоретическое обеспечение проектирования – это поиск информации: а) об опыте работы схожих объектов в иных местах; б) об опыте проектирования похожих объектов другими преподавателями; в) о теоретических исследованиях влияния на человека педагогических систем и процессов и того или иного решения педагогических ситуаций.
3. Методическое обеспечение проектирования включает создание инструментария проектирования: заготовление схем, образцов документов и т.д. Хорошо иметь немного разновидностей любого документа для выбора наиболее комфортной и целесообразной структуры. Сюда входит и содержательное обеспечение проектирования педагогических действий или ситуаций. К примеру, рекомендовано иметь поурочные папки. В них учитель накапливает разнообразный материал по каждой теме для учебной группы, которая имеет точную специальность.
4. Пространственно-временное обеспечивание проектирования связано с тем, что любой чертеж только тогда получает настоящую ценность и способен быть реализован, если при его разработке учитываются определенное время и пространство. Хороший урок по информатике, проведенный в компьютерном классе или в обычном кабинете, – это различные уроки.
Реализация плана находится в зависимости от объема учебных площадей, их оборудования, экстерьера и многого другого.
Временное обеспечение проектирования – это данное соответствие проекта со временем по его объему, т.е. вмещающейся в конкретный срок работы, по темпу реализации, по ритму, очередности, скорости.
Любой способ по своему трудоемок и сложен, содержание тоже требует определенного времени усвоения. Каждая форма рассчитана на конкретную продолжительность.
5. Материально-техническое обеспечение предоставляет педагогическую технику и средства для осуществления непосредственно самой деятельности по проектированию.
Можно выделить пять эпох развития педагогической деятельности:
I – эпоха «индивидуального педагога», работающего «вручную»;
II – эпоха учебной книги;
III – эпоха аудиовизуальных средств;
IV – эпоха простых средств автоматизации управления обучением;
V – эпоха адаптивных средств автоматизации управления обучением на базе современных ЭВМ.
6. Правовое обеспечение проектирования – это создание юридических основ или их учет при разработке деятельности обучающихся и педагогов в масштабах систем, действий. Ни один педагогический план-проект не имеет возможность не соблюдать конституции державы и республики, законов и указов верховной власти и сферы конкретного управления образованием.
7. Выбор системообразующего фактора важен для создания целостного плана в связи всех его составных элементов. Данная операция просит выделения крупнейшего звена, исходя из которого ориентируются другие связи. Данное звено называется системообразующим. Системообразующее составляющее и есть тот, который способен объединять все другие элементы в одно единое целое.
8. Установление взаимосвязей и зависимостей компонентов считается центральным действием проектирования. Существует большое количество связей между элементами в системе и ситуации. Ключевые из них: связи порождения, строения, содержания и самоуправления.
9. Составление документа, как правило, проводится с учетом подходящего общепринятого метода, т.е. ассортимента обязательных разделов и их структурного построения.
10. Мысленное экспериментирование внедрения проекта – это проигрывание в уме разработанного плана, его самопроверка. В мыслях представляются все особенности его проявления на практике, отличительные черты его влияния на участников, результаты этого влияния. Мысленное экспериментирование подразумевает подготовительную ревизию поведения обучающихся и воспитателей в спроектированной системе, процессе, ситуации, моделирование проекта в виде предлагаемого проявления индивидуальных качеств.
11. Экспериментальная оценка плана – это ревизия созданной формы проекта сторонними профессионалами, а еще людьми, заинтересованными в его реализации. При помощи данной экспертизы создается независимая характеристика проекта.
12. Исправление проекта совершается после терпеливого экспериментирования и широкой экспертной оценки. Получив замечания, определив недочеты, создатели проекта еще раз пересматривают его, редактируют, выправляют, обогащают. Все это называется корректировкой.
13. Принятие решения о применении проекта – завершающее действие проектирования. После него начинается применение на практике.
Характерной особенностью проектирования является не изучение того, что уже существует, а создание новых продуктов и одновременно познание того, что лишь может возникнуть.
В основе предлагаемой нами технологии педагогического проектирования – актуализация активности каждого субъекта образовательного процесса по использованию всех возможностей образовательной среды.
Рассмотрим и сравним некоторые известные нам виды моделей.
1) Ценностно-целевой блок: Создание условий для развития конкурентоспособной личности
2) Программно-методический блок:
Формирование мотивации учения
Развитие познавательной деятельности
Развитие компетенций
Индивидуально-дифференцированное и личностно-ориентированное обучение
Здоровье сберегающий подход
3) Информационно-обучающий блок:
Реализация содержания обучения согласно программе
Дополнительное образование
Углубление знаний
4) Коммуникационный блок:
Педсоветы
Методические советы
5) Технологический блок
Технология проектов
Информационные технологии
Проблемно-поисковый метод
Технологии модульного обучения
Технология сотрудничества
Вторая модель, которую мы рассмотрим, называется моделью центра прикладных квалификаций (ЦПК). Анализ опыта организации практико-ориентированной подготовки, соответствующей потребностям рынка труда, показывает, что поле возможных организационных решений очерчивается двумя моделями. В основе их дифференциации лежат сущностные различия между организациями, ориентированными на подготовку кадров для территориальных рынков труда, и организациями корпоративного образования, ориентированными на потребности кадрового обеспечения организации-учредителя. В первом случае речь идет об открытой образовательной системе, развивающейся под влиянием требований рынка труда, множества заказчиков и потребителей образовательных услуг. Во втором – о закрытой, связанной с потребностями одного «заказчика». Отсюда вытекают различия целей и задач деятельности Центров, реализуемых ими образовательных программ, особенности контингента обучающихся, способов набора групп и финансирования образовательных услуг, ресурсного обеспечения процесса профессионального обучения (кадрового, материально-технического, учебно-методического и информационного) и т.д.
Теперь мы можем выделить основные этапы моделирования:
1. Вхождение в проблему построения модели. Определяются функции анализируемого (моделируемого) объекта, его место и роль в системе образования.
2. Строится система сквозных компонентов структуры исследуемого объекта, обладающая максимальной функциональной полнотой. Формулируются критерии, проводятся контролирующие мероприятия по проверке полноты данных структурных компонентов.
3. Из выделенных ранее сквозных компонентов определяется минимально допустимый набор базовых (статических) составляющих, обладающих функциональной полнотой. Устанавливаются различные взаимосвязи компонентов системы (логические, функциональные, семантические, технологические и др.).
Сравнив их, мы пришли к выводу о том, что любая организация владеет следующим комплексом обязательных свойств:
− ярко выраженная общая цель, несводимая к индивидуальным целям ее членов;
− комплект ресурсов и определенный способ их защиты (начиная с заборов и службы охраны и заканчивая способами оправдания правомочности своего существования);
− система официально утвержденных норм поведения и форм контроля за их соблюдением;
− конструкция устойчиво воспроизводимых статусов (организация должна обладать относительно постоянным формальным руководством или по крайней мере устойчивой ведущей группой);
− специфическое разделение труда между своими членами (формальное и неформальное);
− наличие вознаграждений и наказаний за роль в делах организации».
Сейчас большинство моделей организации строится на основе понятий теории систем. Организация представляется в виде сложной системы, обладающей определенными свойствами, которая может быть описана некоторыми графическими, математическими и другими моделями.
Таким образом, в рассмотренных нами моделях признается взаимосвязь и взаимозависимость компонентов системы между собой, а также с внешней средой, т.е. организация рассматривается как единство ее составных частей, неразрывно связанных с внешним миром.
При таком подходе эффективность работы организации зависит от факторов, находящихся в двух сферах:
− внешней: из нее организация получает все виды ресурсов, включая информацию;
− внутренней: ее сильные и слабые стороны создают определенные предпосылки для преобразования ресурсов в продукцию и услуги.
Эффективность деятельности любой организации оценивается как системная целесообразность. Это означает способность системы к саморегулированию и самоорганизации, а также к достижению целей при изменяющихся внешних условиях и факторах.
Любая модель организации должна полно отображать:
— организационную структуру управления; это означает выделение функциональных подсистем организации и установление связей между ними;
— механизм управления, к которому относятся цели, критерии, ресурсы и методы управления.
2.2. Проектирование модели образовательного учреждения в контексте парадигмы «Обучающий город»
Модели обучающихся городов весьма разнообразны и зависят от реализуемой концепции. В одних случаях во главу угла ставится подъем культурного уровня и выработка гражданской позиции людей, в других – изучение информационно-коммуникационных технологий, в третьих, содействие экономическому росту в регионе. Есть и другие варианты. Но, как бы то ни было, все они способствуют социально-экономическому развитию территорий и благотворно воздействуют на людей.